Dans le cadre de l’examen du budget 2016, et des crédits dédiés à l’enseignement scolaire, Barbara Pompili a présenté ce mercredi son rapport sur l'école primaire inclusive en commission des affaires culturelles et de l'éducation. Rapport sur l'école inclusive à consulter ici :

Deux ans après les débats sur la Refondation de l’école qui a enfin inscrit le principe d'école inclusive dans la loi, ce rapport est l’occasion de dresser un bilan pour évaluer ce qu’il en est concrètement et proposer des adaptations afin que ce principe devienne réalité. Car aujourd'hui, force est de constater que notre système éducatif sait s’occuper et dégager des élites. Mais comme le montrent les études internationales et nationales, il aggrave aussi les inégalités et  éprouve d’extrêmes difficultés à prendre en compte et à vaincre les difficultés particulières des élèves. C'est d'ailleurs en France que les performances scolaires sont le plus liées aux origines sociales.

Pour que l'école devienne réellement inclusive, rien ne sera possible sans un changement profond des mentalités : il ne s’agit pas de demander aux enfants de se fondre dans une « normalité » fantasmée mais, au contraire, d’être en mesure de proposer à chacun, en fonction de ses besoins, les réponses appropriées. L’école inclusive postule que tout enfant peut réussir sa scolarité.

C’est à l’École de s’adapter aux besoins de chaque élève en difficultés, que ces dernières soient temporaires ou non et quelle que soit leur nature : enfants en situation de handicap, précoces, DYS, en difficultés familiale ou sociale, enfants allophones nouvellement arrivés en France, ou issus de familles itinérantes et voyageurs...

Pour ce faire, des outils existent et des moyens ont été consacrés à ces enjeux. Mais des adaptations demeurent nécessaires et il faut encore aller bien plus loin dans les investissements à déployer. L'accent doit aussi être mis sur la formation de l’ensemble des acteurs, sur la mise en place de nouvelles coopérations entre ces derniers et sur l'innovation pédagogique.

De très nombreuses auditions ont été menées pour réaliser ce rapport : le collectif RASED, des représentants de syndicats d’enseignants, de structures de l’éducation populaire, des associations de parents d’élèves et de représentants des enfants rencontrant ces difficultés, des chercheurs et des échanges sur le terrain, par exemple avec les équipes de la Maison Départementale des Personnes Handicapées (MDPH) de la Somme et celles de l’Ecole Supérieure du Professorat et de l’Education (ESPE) d’Amiens...

Présentation du rapport par Barbara Pompili lors de l'audition de la commission des affaires culturelles et de l'éducation

Monsieur le Président, Mes cher-e-s collègues,

J’ai choisi de consacrer la partie thématique du présent rapport pour avis à la question de l’école primaire inclusive. Vous en souvenez, l’un des apports les plus précieux des travaux de notre commission à la loi de refondation de l’école a été l’introduction, dans le code de l’éducation, de la mission d’inclusion à laquelle doit désormais s’étendre le service public de l’éducation. Cette mission est fondée sur la reconnaissance « que tous les enfants partagent la capacité d’apprendre et de progresser ».

Et c’est là que réside la principale lacune de notre système éducatif. Il sait très bien s’occuper et dégager des élites. Mais comme le montrent toutes les études internationales et nationales, nous avons eu l’occasion de le dire ici, c’est en France que les performances scolaires sont le plus liées aux origines sociales.

Notre école aggrave les inégalités et  éprouve d’extrêmes difficultés à prendre en compte et à vaincre les difficultés particulières d’apprentissage d’une partie des élèves.

C’est donc dans la réalité qu’il convient désormais d’inscrire le principe d’inclusion, ce qui appelle un profond changement de mentalité.

Il ne s’agit pas de demander aux enfants de se fondre dans une « normalité » fantasmée, mais au contraire d’être en mesure de proposer à chacun, en fonction de ses besoins, les réponses appropriées.

L’école inclusive postule que tout enfant peut réussir sa scolarité. Sa situation familiale, sociale, sa culture, un handicap, une difficulté ou un trouble d’apprentissage, un trouble du comportement ne doivent plus être des obstacles mais des spécificités à prendre en compte pour adapter les réponses pédagogiques

Deux ans après la loi de refondation, ce rapport est l’occasion de faire un point d’étape.

A travers ce rapport, j’évoquerai donc :

• Les nombreux outils qui existent aujourd’hui pour mettre en œuvre cette inclusion et des pistes d’amélioration, notamment sur les AESH, les contrats aidés, ainsi que sûr les parcours personnalisés.
• Et je parlerai aussi du rôle essentiel que doivent jouer les
• Je reviendrai sur le mouvement actuel d’internalisation des unités d’enseignement et sur la nécessité de mieux articuler les ULIS et la classe ordinaire, car il importe de dépasser – et c’est très important - les cloisonnements qui existent toujours aujourd’hui.
• J’insisterai sur la nécessité de savoir recourir à des partenariats innovants et à des méthodes pédagogiques individualisées.
• Et, bien évidemment, j’insisterai sur ce qui est pour moi l’essentiel : la formation des enseignants.

Dernières précisions quant au cadrage de ce rapport dédié à l’école inclusive.

Tout d’abord, j’insiste sur la diversité des publics concernés. Trop souvent, quand on parle école inclusive, on entend « handicap ». C’est une erreur. Les élèves à besoins éducatifs particuliers, ce sont aussi ceux atteints de troubles spécifiques – comme les DYS -, par exemple. Ce sont aussi les enfants précoces, ce sont ceux en difficulté familiale ou sociale, ce sont les enfants allophones nouvellement arrivés en France, ou par exemple les enfants issus de familles itinérantes et de voyageurs.

Les situations sont nombreuses et vous me pardonnerez de ne pas avoir pu toutes les traiter dans le rapport. Mais, j’insiste sur le fait que, bien souvent, ce qui compte, vis-à-vis de tous ces publics, c’est la démarche d’inclusion et l’évolution des méthodes.

Enfin, je me suis concentrée sur le premier degré. Car c’est là que tout commence et prend racine. Ensuite, car le sujet est tellement vaste qu’il fallait malheureusement se limiter dans le cadre de cet exercice. Et enfin car ma collègue Sylvie Tolmont a exploré l’année dernière une partie du sujet concernant le secondaire à travers son très intéressant rapport consacré aux SEGPA et qui est toujours d’actualité aujourd’hui.

Tout d’abord, le rapport dresse un rapide tableau de la situation et des dispositifs existants.

Concernant la scolarisation des élèves en situation de handicap, nous pouvons constater des progrès effectués depuis la loi du 11 février 2005. Le nombre d’enfants handicapés scolarisés dans les écoles primaires a doublé en dix ans, pour dépasser 150 000 soit 2,2 % du total des élèves. Mieux, 69 % d’entre eux ont été scolarisés dans les classes ordinaires (dont 42 % avec un AVS) tandis que la part des élèves en classe pour l’inclusion scolaire (CLIS), se repliait à 30 %.

L’État consacre désormais 1,5 milliard d'euros par an à ces politiques, dont 600 millions d'euros pour la rémunération des AESH (le nouveau nom des AVS), 700 millions d'euros pour celle des enseignants spécialisés et 200 pour celle des personnels d’animation et d’encadrement.

Par ailleurs, en application de la loi de refondation de l’école, on assiste depuis quelques années à une réelle individualisation des parcours, définissant les besoins des élèves et les outils que l’école peut mobiliser pour y répondre.

Ces « contrats » de scolarité sont adaptés aux difficultés rencontrées par l’élève. On parle là du projet personnalisé de scolarisation (PPS), élaboré par la MDPH et l’équipe éducative, et qui concerne plus spécifiquement les élèves en situation de handicap.

Il y a aussi le plan d’accompagnement personnalisé (PAP), qui se met lentement en place depuis la circulaire de janvier 2015, qui permet de déployer des adaptations pédagogiques pour les élèves souffrants de troubles d’apprentissage.

Et enfin, le programme personnalisé de réussite éducative (PPRE), encourage les équipes pédagogiques à mettre en place des accompagnements différenciés pour les élèves qui risquent de ne pas maîtriser certaines compétences attendues à la fin du cycle.

A côté de ces outils, des dispositifs d’enseignement spécial demeurent encore indispensables pour accompagner temporairement les enfants dont les difficultés d’apprentissage apparaissent aujourd’hui peu conciliables en l’état avec la scolarité dite ordinaire.

On peut se féliciter d’un mouvement de rapprochement entre ces dispositifs  et la classe ordinaire, qui demeure – je le rappelle – le lieu qui a vocation à accueillir tous les élèves.

Les CLIS dans cet esprit ont été modernisées par la circulaire du 21 août 2015 qui, en les dénommant ULIS-école, affirme bien que ces unités  doivent intervenir en appui et non en substitution de la classe ordinaire, comme c’est encore trop souvent le cas.

Dans un même esprit, le Gouvernement a fortement accéléré le mouvement de localisation des unités actuellement placées dans les établissements médico-sociaux en unités d’enseignement dites externalisées dans les écoles ordinaires, avec 100 nouvelles unités ouvertes à la rentrée 2015 s’ajoutant aux 200 existantes.

En parallèle, 100 UE autisme seront créées d’ici la fin de la législature pour recevoir plus de 700 élèves entre 3 et 6 ans dont la prise en charge était jusqu’à présent très défaillante dans notre pays.

Le retard reste immense dans ce domaine, mais la direction prise est bonne.

De nombreux outils pour l’inclusion ont donc été forgés, en particulier sous l’impulsion de la loi de refondation.

Mais il serait évidemment illusoire de croire que pour devenir inclusive l’école n’a désormais plus qu’à attendre, que le déploiement des moyens se fasse ainsi que la diffusion des bonnes pratiques.

L’école inclusive demande en effet une accélération des investissements.

On estime par exemple que 10 à 30 000 enfants handicapés se trouvent aujourd’hui privés de toute solution de scolarisation. Nombreux sont ceux qui doivent se résoudre à chercher une solution en Belgique, ce qui est absolument inacceptable.

Ce manque de moyens empêche une mise en œuvre satisfaisante des parcours individualisés.

Je pense par exemple au manque de médecins scolaires, qui doivent valider les PAP. Leur nombre s’effondre à 1 pour 9 000 élèves en raison d’un déficit d’attractivité franchement préoccupant

Je pense aussi au coût parfois prohibitif des bilans pour les enfants DYS – un test ergothérapeutique, non remboursé par la sécurité sociale, coûte ainsi entre 100 et 250 euros ! On voit bien que là on met en place une discrimination sociale dans l’accompagnement des enfants.

Je pense également aux indispensables RASED, victimes d’une véritable saignée pendant la précédente législature qui a supprimé à bas bruit le tiers de leurs effectifs et qui ne se rétablissent que trop lentement depuis 2012.

Le raisonnement est le même pour les enseignants référents, chargés de suivre les parcours individualisés, dont le nombre ne dépasse pas un pour 500 élèves. Vous imaginez comment on peut suivre dès lors de façon individuelle les élèves.

Et je n’oublie les précieux enseignants des unités pédagogiques pour élèves allophones arrivants (UPE2A), qui devront faire face très vite à l’arrivée de près de 5 000 enfants réfugiés syriens, soit une augmentation d’un quart des besoins.

Mais je veux insister sur le fait que, parallèlement à ce besoin de moyens accrus, l’école inclusive exige un complet changement d’esprit.

La différence doit être envisagée non comme un défaut à corriger ou à reléguer dans des structures extérieures, mais comme une opportunité pour l’école de changer ses méthodes et d’œuvrer à la réussite de tous.

Je salue l’intérêt unanime des enseignants et des acteurs de l’éducation face à ce nouveau défi exprimé lors des auditions et des rencontres sur le terrain. Mais j’entends aussi quand ils disent être démunis devant la complexité de la tâche.

Le premier enjeu est donc de faire émerger une culture de travail en équipe où les équipes éducatives, les équipes médico-sociales et les parents feront converger leurs compétences et leurs efforts au service de l’enfant, dans la spécificité de ses difficultés d’apprentissage. Il faut absolument éviter que les réponses soient trop tardives, trop stéréotypées et trop fragmentées, et il faut préserver l’école du piège de la « médicalisation », c’est-à-dire de la relégation des enfants hors de l’école.

Se pose aussi la question de la responsabilité de l’école dans la détection des premiers troubles. Près de la moitié des troubles d’apprentissage sont découverts à l’école maternelle. Et plus les troubles sont détectés rapidement, meilleures sont les chances de les prendre en charge. Or aujourd’hui, on constate une baisse tendancielle de la scolarisation des enfants de moins de trois ans, passée de 35 % en 1999 à 11 % aujourd’hui, en particulier dans le réseau d’éducation prioritaire.

De même il est urgent de former les enseignants à la détection, aux premiers gestes scolaires ainsi qu’au dialogue avec les familles. Ce dialogue, on ne le dira jamais assez, est essentiel pour trouver les meilleures façons d’accompagner les élèves dans leur scolarisation, qu’il s’agisse des réponses pédagogiques ou du travail de médiation nécessaire notamment avec les familles les plus éloignées du milieu scolaire. Je vous renvoie sur ce point à l’excellent rapport de notre collègue Valérie Corre, rédigé suite à la mission d’information qu’elle a menée avec notre collègue Xavier Breton.

Par ailleurs, c’est cette culture du travail en équipe qui doit aussi permettre  de dépasser la politique du « tout AVS », qui a longtemps concentré l’essentiel des efforts pour l’école inclusive. Entendons nous bien : l’augmentation par le Gouvernement du nombre d’auxiliaires de vie scolaire, avec 28 000 accompagnants d’élèves en situation de handicap (AESH) et 48 000 contrats aidés, est une très bonne chose.

Le recours aux AVS est en fait un élément central de l’école inclusive… et il n’y a donc aucun doute quant au besoin de pérenniser réellement et durablement de ces postes.

Mais il faut lutter contre une tendance réelle de recourir trop systématiquement aux AVS, alors que dans certains cas, des adaptations pédagogiques seraient suffisantes pour répondre aux besoins de l’élève.

D’autre part, la culture du travail en équipe est aussi la solution contre un aspect absolument scandaleux de la scolarité des enfants handicapés. Fin 2013, seulement 35 % de ces derniers ont accès aux activités périscolaires et 66 % à la cantine, alors même que depuis février 2015 les collectivités peuvent bénéficier de dispositifs financiers

Il est donc temps que l’État refuse de signer les PEDT qui méconnaissent l’une des missions essentielles de l’école, et il serait très utile que le Gouvernement envisage les modalités d’une extension des PPS aux activités périscolaires.

C’est pour pallier ces difficultés que je propose dans mon rapport de créer dans chaque circonscription scolaire des « pôles ressources inclusion » : comportant une cartographie précise des acteurs et des ressources ; permettant de dresser un premier bilan et de corriger les inégalités d’implantation ; et permettant de fournir aux professionnels un cadre stable de dialogue et aux enseignants des interlocuteurs clairs pour les aider rapidement dans le traitement des difficultés scolaires.

En miroir, je suggère d’identifier dans chaque école un « maître ressources inclusion » chargé des relations avec ce pôle, qui serait l’indispensable relais entre les compétences accumulées dans le département et les besoins que chaque enseignant rencontre dans son travail quotidien.  Ce maître ressources serait aussi un précieux interlocuteur pour les trop nombreuses familles qui se sentent aujourd’hui exclues de l’accompagnement pédagogique de leurs enfants.

Toutefois, tous mes travaux m’ont conduite à la conviction qu’in fine, le vrai garant de l’inclusion, celui qui détient la clef du succès des apprentissages, c’est l’enseignant de la classe ordinaire. Il doit donc nécessairement être formé à cette dimension essentielle de son métier.

Or les auditions que j’ai conduites me font craindre que l’expérience de la constitution des ESPE soit pour le moment très décevante sur cet enjeu. D’abord, les pratiques de l’école inclusive, intégrées au tronc commun de formation sont totalement isolées du reste de la formation et insuffisantes…. En outre, les expertises extérieures, si précieuses sur ces sujets, ne dépassent pas 20 à 35 % des intervenants. Ces enjeux ne sont pas valorisés dans les parcours et interviennent peu dans les critères d’appréciation des concours même si des efforts ont été faits. Les formations communes aux enseignants et aux personnels des établissements médico-sociaux, des MDPH et des AESH sont au mieux embryonnaires. Enfin, la formation continue à l’école inclusive est elle aussi clairement insuffisante.

Dans ce contexte, il est urgent d’agir, en premier lieu pour modifier les maquettes des formations des ESPE.  Mais il faut aussi aller plus loin en déplaçant le concours en fin de licence, afin de libérer la première année de master du bachotage et ainsi déployer une formation professionnelle digne de ce nom. Cette formation devra aussi mieux diffuser les pratiques de pédagogie différenciée, permettant de trouver des méthodes d’enseignement adaptées à chacun face à l’hétérogénéité d’une classe, et de la sorte de prévenir l’échec scolaire.

Il faudra également encourager la diffusion des bonnes pratiques où les professionnels pourront puiser leur inspiration.  L’innovation pédagogique devra être mieux valorisée dans le parcours professionnel des enseignants et les évolutions de carrière.

D’une manière plus générale d’ailleurs, si nous voulons que l’école inclusive devienne une réalité, nous devons redéfinir clairement le métier, la formation, la rémunération et l’évolution de carrière des enseignants qui en sont le principal pilier.

L’école inclusive a un coût, c’est une évidence, mais si on envisage ces effets en termes de réduction de l’échec scolaire, d’intégration dans la vie sociale et professionnelle, d’autonomisation, l’investissement est rentable pour toute la société.

A nous d’accompagner l’école dans cette adaptation longue mais nécessaire.

Pour terminer, je voudrais enfin remercier notre administrateur, Pierre Bosse, qui a été extrêmement disponible et efficace pendant ces presque deux mois intenses d’auditions et de rédaction.

Je tiens également à mentionner Carine Lalmant, Sophie Bossy et Raphaël Copin, dont le travail a été précieux.

Je vous remercie.